Maandag 10 maart 2008, 21:51
Enkele weken geleden werd ik sterk gegrepen door de film Hotel Rwanda. De film weet de Rwandese genocide van 1994 op overtuigende wijze naar het voorplan van je gedachten te trekken. Veel te weinig mensen weten wat voor gruwelen er toen gebeurd zijn, terwijl de genocide nochtans bepalend is voor de hele onstabiele situatie die momenteel in Congo en omstreken heerst. En terwijl België, zowel direct door het terugtrekken van de VN-troepen als (en vooral) indirect door het vroegere koloniale beleid, een zware verantwoordelijkheid draagt voor de feiten. Het waren de Belgen die in een verdeel en heers-politiek het onderscheid tussen Hutu's en Tutsi's naar het voorplan trokken, en de etnische afkomst op de Rwandese identiteitskaarten plaatsten...
Het lijkt me dan ook dat de Rwandese genocide een onderwerp is waarover uitgebreid gesproken moet worden in de lessen Geschiedenis in het secundair onderwijs. Dat was bij mij echter niet het geval. Het zesde jaar was om en de Tweede Wereldoorlog was nog maar net voorbij. En dat is zeker niet de schuld van de leerkrachten (hallo Pros); een jaar lang twee uurtjes per week is gewoon veel te weinig om de geschiedenis van de Frans-Duitse oorlog tot nu te behandelen. Scholieren blijven zo onwetend over heel wat thema's die essentieel zijn om de huidige wereldproblemen, dagelijks in het nieuws te bewonderen, te begrijpen. Waaronder dus de Rwandese genocide.
Dit alles leidde mij tot de vraag wat het leerplan Geschiedenis eigenlijk oplegt. De leerplannen blijken online te bezichtigen te zijn op de website van het VVKSO. En wat blijkt: het leerplan Geschiedenis zwijgt in alle talen over concrete leerinhouden:
De te behandelen historische werkelijkheid, zowel uit het historisch referentiekader als uit de bestudeerde samenlevingen, wordt vrij gekozen en wordt derhalve niet in eindtermen geconcretiseerd.
Wel worden een aantal criteria en klemtonen vastgelegd:
In de derde graad ligt de klemtoon op het begrijpen van de hedendaagse wereld vanuit een beheersen van historische referentiekaders, een exemplarisch toepassen van historische onderzoeksmethodes op evoluerende maatschappelijke problemen, het reflecteren over onderliggende mens- en wereldbeelden, het waardebewust handelen.
Op zich is dat eigenlijk nog niet zo slecht. Geschiedenis is bij uitstek een vak waar een leerkracht zijn eigen accenten in kan (en moet) leggen. En het begrijpen van de hedendaagse wereld vanuit een beheersen van historische referentiekaders is voor mij de belangrijkste taak van de lessen Geschiedenis, dus het is zeer terecht dat daarop een klemtoon gelegd wordt. Maar het is toch wel verbazingwekkend dat de keuze van onderwerpen zo vrij is. Ik mag dus niet klagen over het feit dat we het in de lessen niet over Rwanda gehad hebben. Ik moet in tegendeel blij zijn dat ik het historische kader en de vaardigheden heb meegekregen, die mij nu toelaten om het allemaal zelf uit te zoeken. Ok dan. Maar valt het volledig ontbreken van de laatste 50 jaar in de geschiedenislessen nog te rijmen met de eindtermen? Het hangt er, door de vaagheid van het leerplan, waarschijnlijk van af hoe goed je dichtkunsten zijn...
Het verhaal krijgt nog een nieuwe wending als je vervolgens het leerplan Wiskunde, voor wiskundige richtingen in de derde graad, opent. Waar het leerplan Geschiedenis niet verder komt dan dat 1945 als een scharnierdatum naar voren wordt geschoven (en dan nog met het benadrukken van de kunstmatigheid daarvan), daar staat het leerplan Wiskunde vol met maar liefst 50 bladzijden concrete leerinhouden. Natuurlijk, twee totaal verschillende vakken vragen om verschillende aanpakken. Maar het contrast is toch enorm. Zeker als je de leerplannen bekijken in het licht van het verdwijnen van de 8 uur wiskunde. Een échte 8 uur (in contrast met 6+2) is niet meer voorzien in de leerplannen, en de scholen zijn vrijwel allemaal braaf gevolgd. "Zolang de ouders wiens zoon/dochter gebuisd is op wiskunde, maar geen klacht kunnen indienen omdat we het leerplan niet gevolgd hebben..." Maar in wiskundeonderwijs is 6+2 niet gelijk aan 8. Het niveauverschil in wiskunde tussen de 8-uurs-klas en de 6-uurs in mijn jaar (ik zat in de laatste lichting 8-uurs) was zeer groot. In de zin dat 8 uur veel meer was dan 4/3 keer 6 uur: het verschil was niet zozeer het aantal uren, maar wel het tempo, de intensiteit en de moeilijheidsgraad van die uren.
De leerplannen maken geen bezwaar tegen het apart houden van de lessen wiskunde voor 6-uurs en 6+2-uurs. Maar in de grote meerderheid van de scholen, ook op het College, zijn de groepen tijdens de 6 uur basiswiskunde gewoon gemengd. Dat is jammer. Ik heb zelf nog mogen genieten van de uitdagingen van de echte 8-uur wiskunde. Ik heb er veel geleerd wat, met alle respect, absoluut onmogelijk zou geweest zijn in een groep vol 6-uurs leerlingen. Bij Wiskunde is het verschil in vaardigheid en behoeften tussen de leerlingen veel groter dan bij eender welk ander vak. (Daarom is een klas met 8 uur wiskunde veel belangrijker dan een klas met 8 uur Latijn, zelfs al zou er voor dat laatste misschien wel meer belangstelling zijn.) Het secundair onderwijs moet zich daarop instellen, de leerlingen een zo goed mogelijk aangepaste begeleiding geven. Voor de leerlingen die erg sterk zijn in wiskunde, kan dat volgens mij enkel in een intensieve 8-uurs-klas. En daarbij is dat cijfer 8 zelfs niet zo belangrijk, zolang het maar om een klas gaat waarin de beste leerlingen niet in slaap vallen omdat het tempo van de leerkracht (terecht) is afgestemd op de gemiddelde leerling. Het is echter twijfelachtig of scholen zo'n onderscheid zullen maken, zonder dat er een officieel onderscheid is tussen het aantal uur wiskunde.
Om te eindigen met een minder ernstige noot:
Een vakleerkracht in een school van het katholieke net zal geen andere wiskunde geven dan de collega's in een ander net. Wel heeft hij de taak om, waar de kans zich voordoet, naar het opvoedingsproject of een aspect daarvan te refereren. Als mededrager van het christelijk opvoedingsproject is elke leerkracht alert voor elke kans die het school- en klasgebeuren biedt om de diepere dimensie aan te reiken. Ook wiskundelessen bieden hiertoe de kans, niet in het minst in de persoonlijke contacten tussen leerlingen en leerkracht. Hoe beter de leerkracht de leerlingen persoonlijk kent, hoe beter hij zal aanvoelen wanneer er openheid is om met de leerlingen door te stoten naar zins- en zijnsvragen.
Deze goedbedoelde paragraaf is in elk leerplan terug te vinden. Maar in de context van wiskundelessen wordt het bijna komisch, alsof je in de wiskunde automatisch uitkomt bij de Grote Vragen des Levens. "Is de zin van het leven bewijsbaar in ZFC?" Eigenlijk is het al een zinsvraag of de vorige stelling wel (logisch gezien) zin heeft. En misschien is het (al dan niet) bestaan van oneindig veel priemtweelingen wel een zijnsvraag?